Wat lessen levensbeschouwing vandaag werkelijk doen

Vandaag verscheen een zeer raak opiniestuk geschreven door 50 docenten vakdidactiek levensbeschouwelijke vakken, de opleiders van de leerkrachten LBV. 

 

 

 

 

Vandaag, 20 mei 2026, trekken de leerkrachten levensbeschouwelijke vakken naar het kabinet van Minister van Onderwijs, Zuhal Demir, in Brussel. Dat is op zich nog nooit gebeurd. Wij laten hen niet alleen staan. Namens de experten levensbeschouwelijk onderwijs in Vlaanderen publiceren we deze open brief en daarmee een ondubbelzinnig signaal aan de Minister van Onderwijs, en de volledige Vlaamse regering.

Wat hier gebeurt, is zonder precedent. Voor het eerst in de geschiedenis van het Vlaamse onderwijs spreken meer dan 50 docenten vakdidactiek levensbeschouwelijke vakken van het Vlaamse hoger onderwijs met één stem. Zij komen uit álle lerarenopleidingen van Vlaanderen, over alle associaties van het hoger onderwijs heen, en vertegenwoordigen sámen alle vakdidactieken. Wat hen onderscheidt in geloof of overtuiging, weegt vandaag niet op tegen wat hen verbindt: de overtuiging dat de levensbeschouwelijke vakken het verdienen om verdedigd te worden tegen deze afbraakpolitiek.

Wat er in een goede les levensbeschouwing gebeurt, gebeurt nergens anders in het Vlaamse curriculum. Dat is geen retoriek van een betrokken corps. Het is een vakdidactische vaststelling die de internationale onderwijswetenschap sinds twee decennia gestaag onderbouwt. Wie deze vakken in naam van "flexibilisering" en "besparingen" uitholt zonder hun aard te kennen, sloopt iets wat niet kan teruggebouwd worden.

Wij schrijven dit als de docenten vakdidactiek levensbeschouwelijke vakken van het Vlaams hoger onderwijs. De vakdidactiek heeft zich de afgelopen twintig jaar grondig herijkt en verrijkt. Van een model waarbij één traditie eenduidig op de leerlingervaring werd gelegd, bewoog ze naar een model waarin levensbeschouwelijk bewustzijn en interlevensbeschouwelijke dialoog centraal staan.

Wat doet een levensbeschouwelijk vak vandaag concreet?

Het vormt levensbeschouwelijke geletterdheid: het vermogen om cultuur, taal, geschiedenis, kunst, recht en samenleving te lezen in hun levensbeschouwelijke gelaagdheid. Wie zonder bijbelse, humanistische of koranische geletterdheid Europese literatuur, beeldhouwkunst of geopolitieke conflicten benadert, leest halfblind. Dat is geen luxe — het is een voorwaarde voor democratie: de symbolische taalregisters van de eigen samenleving werkelijk kunnen ontcijferen.

Het oefent bedachtzaamheid. Niet meditatie als wellnesspraktijk, maar een trage, steeds verdiepende en kritische houding waarin de leerling leert dat realiteit niet samenvalt met haar eerste interpretatie. In een tijd van TikTok-fragmentatie en algoritmische polarisatie is bedachtzaamheid een politiek-relevante deugd.

Het ondersteunt de ontwikkeling van een levensbeschouwing zonder die op te leggen. Doordat de leraar zelf vanuit een traditie spreekt, leert de leerling dat verankering en openheid elkaar niet uitsluiten. Empirisch onderzoek bij meer dan dertigduizend Vlaamse leerlingen toont aan dat dit type onderwijs een kritische en bedachtzame levensbeschouwelijke stijl bevordert, die negatief correleert met racisme, autoritarisme en intolerantie.

Het oefent het uithouden van verschil. De eigen overtuiging en die van de ander leren uithouden of dragend ondervragen. Hannah Arendt sprak in deze context van enlarged mentality. De capaciteit om bij verschil te blijven zonder zichzelf te verliezen of de ander te annexeren: wie haar nergens leert, gedijt niet in een diep plurale samenleving.

Het thematiseert menselijke existentie, kwetsbaarheid, lijden, dood, hoop en wanhoop. De existentiële vragen waarop geen enkel ander schoolvak zo expliciet ingaat, maar die elk leven kunnen en ooit zullen openbreken: Wat zal ik (nog) zeggen als ik mijn kind verlies? Als ik voor het graf van mijn ouders sta? Welke taal is er beschikbaar om mijn diepste liefde uit te drukken? Wanneer mijn partner ziek wordt? Wanneer ik mijn werk verlies? Wat zijn mijn energiebronnen? Mijn dromen? Mijn hoop voor de toekomst? Een leerling die vijftien jaar onderwijs doorloopt zonder ooit in een schoolse context te hebben kunnen denken over verlies, angst of uitzichtloosheid, is menselijk verwaarloosd.

Het oefent ethisch oordeelsvermogen in hete hangijzers: ecologie en economie, relationele en seksuele vorming, levensbegin en levenseinde, oorlog en vrede, welvaart en welzijn, enzovoort. En het vormt tot solidariteit, maatschappelijk engagement, democratische deugd, tolerantie en vrede. Niet als optionele waarden, maar als capaciteiten die hun motivationele kracht juist uit levensbeschouwelijke verankering halen.

Uniek in het Vlaamse curriculum

Op geen andere plek in het Vlaamse curriculum komen al deze vormingsdimensies zó samen, zó expliciet, en zó in de gedaante van een dialogische praktijk. Dit is geen confessioneel chauvinisme. Dit is een nuchtere vakdidactische observatie, en internationaal vergelijkend onderzoek bevestigt haar. Quebec, Schotland en Noorwegen hebben gelijksoortige besparingen op levensbeschouwelijk onderwijs achteraf moeten terugschroeven omdat de gevolgen voor sociale cohesie en jongerenwelzijn zichtbaar werden. Wallonië en Brussel, met hun versnippering tussen een religievak en een apart burgerschapsvak, demonstreren intussen wat er gebeurt wanneer die twee uit elkaar worden getrokken: een model dat in de praktijk niet blijkt te werken. In het zo gelauwerde Britse model wordt vandaag juist méér geïnvesteerd in levensbeschouwelijke vorming.

Wat Vlaanderen vandaag onder de mom van "flexibilisering" aan het uithollen is, is precies wat de Europese onderwijswetenschap als democratische resource erkent. In een fragmenterende, pluralistische samenleving is levensbeschouwing niet minder maar net méér nodig. In Vlaanderen staan we hier bovendien internationaal aan de spits.

Een interne verrottingsstrategie

Wij vragen geen privilege voor ons vak. Wat we nu vooral zien, kan niet anders begrepen worden dan als een interne verrottingsstrategie: de kwaliteit van het vak ondermijnen, organisatorische chaos creëren, ouders hun grondwettelijke vrijheden ontnemen, leerkrachten demotiveren, en aspirant-leerkrachten levensbeschouwing ontmoedigen. Een vak zó aanpakken zonder zijn vakdidactische ontwikkeling te kennen, is geen hervorming. Dat is slopen.

 

Steunbrief aan de actie van het Gemeenschappelijk Vakbondsfront

 De actie vandaag werd georganiseerd door het gemeenschappelijk vakbondsfront en kreeg de volle steun van de verschillende levensbeschouwingen.

 

In hun huidige vorm maken de door de Vlaamse Regering voorgestelde maatregelen het aanzienlijk moeilijker om de levensbeschouwelijke vakken (LBV) op een werkbare, kwaliteitsvolle en rechtszekere manier te organiseren in het gewoon en buitengewoon onderwijs.

Rechtspositionele onzekerheid en aanzienlijk minder omkaderingsmiddelen

De beoogde besparingen treffen de leraren LBV en creëren voor velen een verhoogde rechtspositionele onzekerheid. Scholen zullen de organisatie van de LBV moeten realiseren met aanzienlijk minder omkaderingsmiddelen. Deze combinatie van factoren dreigt rechtstreeks gevolgen te hebben voor de onderwijskwaliteit waarop leerlingen recht hebben gedurende de volledige leerplicht.

Kwaliteitsvol levensbeschouwelijk onderwijs

Kwaliteitsvol levensbeschouwelijk onderwijs vraagt met name in het bijzonder:

• - regelmatige en pedagogisch verantwoorde lestijden, die ruimte creëren voor verbinding, zingeving, dialoog en verdieping;
• - bekwame en gemotiveerde leraren, met een werkbaar uurrooster en een duidelijke verankering in het geldende leerplan.

Onduidelijk en onwerkbaar organisatorisch kader

We zijn bezorgd over de plannen, die op dit moment al voor chaos en onzekerheid in de scholen zorgen. Organisatorische keuzes zoals verregaande bundeling van uren, samenstelling van groepen over finaliteiten heen en het inplannen van lessen buiten de reguliere lestijden kunnen vanuit efficiëntie-oogpunt begrijpelijk lijken, maar leiden tot ernstige vragen omtrent een pedagogisch verantwoord kader dat tevens rechtszekerheid biedt voor de LBV.

Ondermijning van de levensbeschouwelijke vakken

De maatregelen waren aanvankelijk bedoeld om de organisatie van de LBV te faciliteren, terwijl het voorliggende scenario de situatie net bemoeilijkt en zelfs ondermijnt. Scholen hebben een belangrijke maatschappelijke rol als pedagogische ruimte voor levensbeschouwelijke groei en dialoog. Levensbeschouwelijk onderwijs draagt bij tot nuance, verbinding en kritische reflectie. Binnen het huidige Vlaamse onderwijslandschap blijft dit een legitieme en betekenisvolle opdracht.

Gezien de ernst van de situatie steunen wij eensgezind de actie van het Gemeenschappelijk Vakbondsfront. 

 

De Hoofden van de betrokken erediensten/levensbeschouwingen

• Voor de katholieke godsdienst - Mgr. Luc Terlinden, aartsbisschop van Mechelen-Brussel
• Voor de georganiseerde vrijzinnigheid - Raymonda Verdyck, voorzitter deMens.nu/Unie Vrijzinnige Verenigingen
• Voor de orthodoxe godsdienst - Metropoliet Athenagoras Peckstadt
• Voor de islamitische godsdienst - Hassan El Bouchttaoui , voorzitter van de Moslimraad van België
• Voor de anglicaanse godsdienst - Kanunnik Jack McDonald, Kapelaan-voorzitter van het Centraal Comité van de Anglicaanse Eredienst in België
• Voor de protestants-evangelische godsdienst – ds. Isabelle Detavernier en David Vandeput, co-voorzitters van de ARPEE
• Voor de israëlitische godsdienst - Philippe Markiewicz, voorzitter Centraal Israëlitisch Consistorie van België

De voorzitters van de Erkende Instanties & Vereniging

• Voor de katholieke godsdienst - Mgr. Koen Vanhoutte, voorzitter Erkende Instantie rooms-katholieke Godsdienst
• Voor de niet-confessionele zedenleer - Sylvain Peeters, voorzitter Raad voor Inspectie & Kwaliteitszorg niet-confessionele Zedenleer
• Voor de islamitische godsdienst - Aysel Bayraktar, voorzitter Centrum Islamonderwijs
• Voor de protestants-evangelische godsdienst - ds. Eric Corthauts, voorzitter Comité Protestants-Evangelisch Godsdienstonderwijs
• Voor de orthodoxe godsdienst - Metropoliet Athenagoras Peckstadt, voorzitter Pedagogische Commissie van de Orthodoxe Kerk in België
• Voor de anglicaanse godsdienst – The Revd. Stephen Murray, voorzitter Comité Anglicaans Godsdienstonderwijs
• Voor de israëlitische godsdienst - Wolf Ollech, voor het Centraal Israëlitisch Consistorie van België 

blijf van onze levensbeschouwelijke vakken

 

 

 

 

"Wie onderwijs wil versterken, moet ruimte durven geven"

De neoliberale besparingsregering en het beleid van Zuhal Demir zetten ons onderwijs onder grote druk. Bruno Vanobbergen, directeur-generaal van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, schreef een opiniestuk om, nog maar eens, aan de alarmbel te trekken. Hij heeft het vooral over de houding van de overheid en de bevoegde minister en over hun kijk op de samenleving en de rol van het middenveld. 

 

 

 

 

De spanning in onze scholen is voelbaar. Ze kreunen onder een opeenstapeling van verwachtingen, regelgeving en maatschappelijke druk. Directies krijgen het niet meer georganiseerd en laten hun ongenoegen klinken. Tegelijk raast het beleid voort. 

 

 

Wie onderwijs wil versterken, moet ruimte durven geven

De spanning in ons onderwijs is voelbaar. Scholen kreunen onder een opeenstapeling van verwachtingen, regelgeving en maatschappelijke druk. Directies krijgen het niet meer georganiseerd en laten hun ongenoegen klinken. Tegelijk raast het beleid voort. In dat krachtenveld groeit het gevoel dat er nog maar één manier is om gehoord te worden: harder roepen, scherper reageren, conflict zoeken.

Maar wat als dat precies is wat ons verder van de kern afbrengt?

De reflex naar conflict is begrijpelijk. Wie met de rug tegen de muur staat, grijpt naar stevige taal. Toch dreigt in die dynamiek iets essentieels verloren te gaan: het inhoudelijke gesprek over wat goed onderwijs vandaag werkelijk vraagt. Wanneer het debat verschuift naar machtsverhoudingen, blijft de pedagogische opdracht te vaak op de achtergrond. Het middenveld staat daarbij voor een fundamentele keuze. Willen we een tegenmacht zijn die de confrontatie opzoekt, of een tegenkracht die richting geeft zonder het conflict nodig te hebben?

De voorbije jaren zien we hoe de verhouding tussen overheid en middenveld verschuift. Waar het middenveld ooit een brug vormde, dreigt het vandaag gereduceerd te worden tot een reactieve speler. De overheid bepaalt het tempo, het middenveld reageert. Die dynamiek is niet neutraal. Ze creëert een context waarin conflict bijna onvermijdelijk wordt. Wanneer beleid snel, sturend en soms zonder voldoende draagvlak wordt doorgevoerd, groeit de druk om via tegenmacht gehoord te worden. Maar precies daar ligt een gedeelde verantwoordelijkheid én dus ook een politieke verantwoordelijkheid. Want een middenveld dat voortdurend in de reactie wordt geduwd, kan zijn verbindende rol moeilijk waarmaken.

Als we tegenkracht zonder conflict ernstig nemen, dan vraagt dat meer dan een andere houding van het middenveld. Het vraagt ook een andere houding van de overheid. Tegenkracht veronderstelt ruimte. Ruimte om te vertragen. Ruimte om tegenspraak te organiseren. Ruimte om vanuit de praktijk mee richting te geven aan beleid. Wanneer die ruimte ontbreekt, verschraalt het middenveld onvermijdelijk tot een actor die zich moet roeren om gehoord te worden. Met andere woorden: een overheid die een volwassen middenveld wil, moet dat middenveld ook als volwaardige partner behandelen. Niet alleen in woorden, maar in de manier waarop beleid tot stand komt.

Dat betekent een fundamentele keuze. Tussen een overheid die vooral stuurt en controleert, en een overheid die bewust kiest voor partnerschap. Partnerschap is geen vrijblijvendheid. Het betekent duidelijke verwachtingen, transparantie en verantwoording. Maar het betekent evengoed dat expertise uit het veld niet louter wordt gehoord, maar ook effectief mee richting geeft. Dat vraagt tijd. Dialoog. De bereidheid om beleid bij te stellen.

En precies daar knelt het vandaag te vaak. In een context van politieke druk en hoge verwachtingen ligt de nadruk begrijpelijk op snelheid en zichtbaarheid. Maar goed onderwijsbeleid laat zich niet reduceren tot tempo alleen. Wie te snel gaat, riskeert het draagvlak te verliezen dat noodzakelijk is om duurzaam verschil te maken.

In dat licht wordt vertrouwen meer dan een pedagogisch principe. Het wordt een politieke keuze. Vertrouwen in scholen. In leerkrachten. In schoolleiderschap. In lokale gemeenschappen. Dat vertrouwen kan niet alleen geëist worden van het onderwijsveld. Het moet ook actief gegeven worden door de overheid. Door ruimte te creëren, door verantwoordelijkheid te delen, door niet elke onzekerheid te beantwoorden met bijkomende regels. Zonder dat vertrouwen ontstaat een paradox: we verwachten dat scholen eigenaarschap opnemen, maar organiseren tegelijk een systeem waarin die ruimte steeds kleiner wordt.

De kernvraag is uiteindelijk eenvoudig: wat hebben leerlingen en leerkrachten vandaag nodig? Het antwoord ligt niet in macht tegenover macht. Het ligt in verantwoordelijkheid naast verantwoordelijkheid. Dat vraagt twee gelijktijdige bewegingen. Van het middenveld: de keuze om tegenkracht te ontwikkelen die verdiept, vertraagt en richting geeft. Maar evenzeer van de overheid: de keuze om die tegenkracht mogelijk te maken. Door ruimte te laten, door partnerschap ernstig te nemen, en door te erkennen dat kwaliteit groeit vanuit vertrouwen en gedeelde verantwoordelijkheid. Een sterk middenveld ontstaat niet ondanks de overheid, maar dankzij een overheid die het toelaat en ondersteunt.

Voor het onderwijs betekent dit een herbronning. Terug naar de vraag waar het echt om gaat. Onderwijs is geen louter technisch proces, maar een relationeel en vormend gebeuren. Scholen zijn geen uitvoeringsorganisaties, maar gemeenschappen. Directies en leerkrachten zijn geen schakels in een systeem, maar pedagogische professionals.

Als we die kern ernstig nemen, dan wordt tegenkracht geen strategie van verzet, maar een vorm van verantwoordelijkheid. Niet tegen de overheid, maar samen met de overheid, elk vanuit een eigen rol. Maar dat samen veronderstelt wederkerigheid. En precies daar ligt vandaag misschien wel de belangrijkste opdracht voor de politiek: beleid voeren dat niet alleen richting geeft, maar ook ruimte laat. Niet door harder te sturen, maar door sterker te vertrouwen.

"Geef scholen wat tijd en ruimte"

Terwijl ik een schrikbarend aantal pagina's jaarwerk van mijn zesdes aan het doorlezen ben, laat minister van onderwijs Demir weer een kleine bom los op het onderwijs. 

Leerlingen mogen niet meer vroeger naar huis gestuurd worden als de leerkracht afwezig is. Opnieuw een maatregel die absoluut niets te maken heeft met onderwijskwaliteit of "de lat" maar alles met een hele enge visie op onderwijs als babysit. 

Een leerkracht die afwezig is, door ziekte bv, die mag niet gewoon afwezig of zelfs niet gewoon ziek zijn. Eigenlijk wordt er verwacht dat je uitgebreide mails stuurt naar de administratie en naar het leerlingensecretariaat met alle details van je lessenrooster voor die dag. Daarna moet je, of wordt er toch zeer sterk van jou verwacht, moet je taken voorzien, vervangopdrachten. De leerlingen moeten die taak dan maken in de studie. Het laatste lesuur van de dag worden leerlingen niet meer verwacht in de studiezaal, maar worden ze naar huis gestuurd. De vervangopdrachten krijgen ze dan meer als huiswerk. 

Zeg mij eens wat is de meerwaarde om leerlingen tot 16u15 in de studiezaal te laten zitten? Worden ze daar slimmer door? Krijgen ze daar meer kennis door? 

 

Ik plak hieronder het uitstekende opiniestuk van Bruno Vanobbergen, hoofd van Katholiek Onderwijs Vlaanderen. 

 

Geef scholen wat tijd en ruimte

 

We zitten in de laatste bocht van het schooljaar. In elke school stijgt dan de druk: examens, deliberaties, oudercontacten, studiekeuzes. Tegelijk leggen directie- en beleidsteams al de puzzel voor volgend jaar. Ze doen dat met toewijding, omdat het over leerlingen gaat en hun toekomst. Maar vandaag wordt die opdracht onnodig zwaar: nieuwe verwachtingen en besparingen volgen elkaar zo snel op dat scholen het niet meer kunnen verwerken zonder verlies aan rust, kwaliteit en werkbaarheid.

Terwijl scholen afronden, moeten ze tegelijk vooruit: personeel vastleggen, roosters bouwen, ondersteuning organiseren, afspraken maken met ouders en partners. Net dan besliste de Vlaamse regering maatregelen te nemen die een grote impact hebben op de dagelijkse schoolorganisatie. Er kwamen ook besparingen bij. Wie meer kwaliteit vraagt met minder draagkracht, moet extra zorgvuldig zijn met timing, randvoorwaarden en uitvoerbaarheid.

Wie vandaag een school leidt, ziet een groeiende actielijst die tegelijk moet landen: minimumdoelen en professionalisering rond effectieve didactiek in het basisonderwijs; inspiratiescholen die vanaf september mee het kennisrijk curriculum moeten trekken; ‘Goed Gedragen’ in het secundair, met gedragsexperten; en een versterkt taalbeleid. Elk initiatief is op zichzelf zinvol. Samen vormen ze een stapel die je niet wegwerkt met goede wil, maar met tijd, duidelijkheid en gerichte ondersteuning.

Onze directies zijn kwaad, vooral omdat ze zich niet ernstig genomen voelen in een opdracht die almaar complexer wordt. De opeenstapeling van beslissingen en besparingen creëert onrust en onzekerheid. Een school is een raderwerk: roosters, zorg, begeleiding, evaluatie, overleg, administratie, samenwerking met externen. Als je daar tegelijk nieuwe trajecten bovenop legt, stokt de voorbereiding voor volgend jaar. Directies zeggen: “We krijgen het niet meer rond.” De gevolgen zijn concreet: het raakt organisatorisch niet meer georganiseerd, de kwaliteit lijdt onder de haast en door jobverlies komt ook het sociaal weefsel van teams onder druk.

We staan voor noodzakelijke veranderingen in het Vlaamse onderwijs. Geef scholen de tijd om een stevig fundament te leggen. Onze hand blijft uitgestoken: maak samen met het werkveld scherpe keuzes over wat nu kan en wat beter doorschuift naar volgend schooljaar. Verbind ambitie aan haalbaarheid. Geef scholen zuurstof om kwaliteit waar te maken. Voor leerlingen, schoolteams en de toekomst van ons onderwijs.